Video Leverance

Overvejelser om kortfilmen

Fra ide til virkelighed: 

Vores idé til kortfilmen startede med en brainstorm forinden værkstedsdagen, hvor idéen med at lave en film om slik, der blev væk, opstod. På værkstedsdagen skulle gruppen lave bogstavet i i symbolsk form. I'et blev hurtigt til formen is, idet vi besluttede os for at lave lidt om på kortfilmens indhold, men stadig bevare en del af temaet.

Vi snakkede om at lave filmen lidt dramatisk med et 'point of no return', som i berettermodellen. Den skulle også have en indledning, hvor man lærer hovedpersonen at kende, et hovedindhold om selve handlingen og en afslutning, hvor vores seere gerne skulle have fanget budskabet.

 Vi har gjort os mange overvejelser om, hvordan filmen skal fremstå. Vi har valgt, at det skal være en stumfilm i sort/hvid, da vi gerne vil lægge vægt på ansigtsmimikken i stedet for lyden. Derudover vil vi sætte baggrundsmusik og lydeffekter på for at fremhæve bestemte steder i filmen, så som "point of no return”, altså der hvor hovedpersonens valg viser, at der ingen vej er tilbage.

Med filmen vil vi fortælle en historie fra dagens samfund, hvor budskabet er, at "mere vil have mere". Det vises ved, at hovedpersonen starter med at købe en lille is. Herefter får hun så øje på en person med en stor is og vil have den. Hun ender med at stjæle den. Men det stopper ikke der: Hovedpersonen får øje på hjem-is bilen, og igen kommer budskabet ind: "Mere vil have mere" - idet hun hugger bilen.

Målgruppen er bred i vores optik. Vi tænker at filmen vil gå lige ind hos både børn og voksne, idet alle kan genkende budskabet. Et eksempel kan være når en ny iPhone udkommer: Så er den ældre version forældet, og man skal straks have den nye. Historien er desuden fortalt meget enkelt, og ved hjælp af en is som fokus for hovedpersonens opmærksomhed håber vi at fange børns interesse, selv om filmen er lavet af voksne. 

Evalueringen efter alle optagelserne er, at det har været en rigtig sjov og brugbar oplevelse, som vi helt sikkert vil kunne arbejde med i vores fremtidige studier.

Storyboard til kortfilmen

Vores storyboard blev ændret en smule undervejs. En enkelt scene blev slettet, og to andre blev byttet rundt.

Enkelt billede fra storyboardet

Vi har valgt at lægge fokus på det billede, hvor isen bliver smadret. Vi havde flere overvejelser om, hvordan vi skulle filme dette, da det skal klippes sammen med de foregående og efterfølgende optagelser med Hjem is bilen, og vi ikke fysisk er på samme location. Det skulle være et sted med asfalt, og vinklen skulle være perfekt, for at det kan klippes sammen i filmen. 

Vi havde kun en chance, da den is, vi filmede, var lavet af ler, som en del af undervisningen med Kasper nede i værkstedet. Den ville derfor gå i tusinde stykker, når den ramte jorden. ”Skuddet” blev optaget oppefra på en trappe, hvor én stod med isen og én anden filmede.

Filmen kan ses via link til Googledrev på Facebook - Husk godt med lyd! :D

Livshistorier som tema.

I denne uge har vi fået stillet en opgave inden for emnet livshistorier. 

Livshistorier kan omfatte mange under-temaer alt efter, hvem man arbejder med og hvilket fokus, man ønsker. Der kan i øvrigt anvendes forskellige medier i arbejdet med historierne. Vores opgave indeholder følgende punkter:

1. Gruppen analyserer fortællingen ”Ali” vha. Labov’s 6 begreber og de 3 analyse-vinkler. 
2. Vha. Hiim & Hippe formulerer gruppen et eksempel på, hvordan man kan planlægge et forløb om livshistorier med en målgruppe af børn på 5-6 år?
3. Vha. model 22 formulerer gruppen et bud på, hvordan den kunne samarbejde om, at hver person  i gruppen skal lave en livshistorie med titlen ”Den dag jeg valgte at blive pædagog”.
4. Med udgangspunkt i gruppens egne erfaringer med narrativ dokumentation, formulerer gruppen et bud på, hvordan den metode kunne bruges på formidlingsdagen?

Fortællingen om Ali:

Fire drenge spiller på computer. Ali er en af dem. Han sidder stille og roligt og venter på sin tur. Lidt efter skrues musikken op, og børnene i det andet rum begynder at danse. Ali rejser sig op fra stolen og går ind i det andet rum. Han begynder at danse meget vildt og voldeligt. Han skubber bordet, stolene og de andre børn omkring sig. Han skal være i centrum og have plads til at være sig selv. De andre børn brokker sig over hans opførsel og vil have ham ud af dansen. Ali ignorerer dem fuldstændig og fortsætter med sin dans. Til sidst kommer pædagogen og beder ham om at forlade rummet eller at danse ordentligt. Ali beslutter sig for den første mulighed, forlader rummet i oprør og siger, at alle er dumme og kedelige. 

Vores analyse af fortællingen om Ali vha. Labovs 6 begreber:

• Indledning:
• Kort præcis indføring i handlingen, det er en praksisfortælling.

• Orientering:
• Hvem: Ali og tre andre drenge
• Hvor: En institution i et computerrum.
• Hvad: De andre drenge spiller computer, Ali venter på sin tur.

• Handlesekvens:
• Musikken bliver skruet op i et andet rum, Ali forlader drengene og går ind for at danse. Han danser vildt og voldeligt, og skubber til både borde, stole og børn. De andre børn bliver trætte af det og pædagogen beder Ali forlade rummet eller danse ordentligt.
• Ali forlader rummet og siger, de alle er dumme og kedelige.

• Evaluering:
• Tillægsord; stille og roligt. I starten bliver Ali beskrevet som siddende stille på en stol og vente på sin tur.
• Tillægsord; vildt og voldeligt.
• I starten bliver Ali beskrevet som siddende stille på en stol og vente på sin tur
• Ali bliver desuden beskrevet som én med behov for at være i centrum, og ud over det står der også, at Ali ignorerer de andre børn fuldstændig.

• Resultat:
• Pædagogen stiller Ali et ultimatum om at danse ordentligt eller forlade rummet.

• Afslutning:
• Ali forlader rummet i oprør og siger, de er dumme og kedelige.

Vores analyse af fortællingen om Ali vha. de 3 perspektiver (pædagogens, borgerens og evalueringsperspektivet):

• Pædagogens perspektiv:
   
• Hvordan er pædagogens syn på borgeren og på situationen?
• Pædagogen ser Ali som forstyrrende, idet hun giver ham to valgmuligheder for at rette op på situationen. Vi lægger vægt på rækkefølgen af de to muligheder i ultimatummet. GÅ eller dans ordentligt.
• Hvad siger fortællingen om pædagogens intention i denne samspilssituation?  (Hvad vil han/hun gerne opnå?)
• Pædagogen vil gerne opnå ro på situationen.
• Er der fordomme om borgeren i fortællingen?  Hvis ja, hvilke?
• Vi kan ikke som udgangspunkt læse en klar fordom ud fra pædagogens synspunkt, men pædagogen kommer ind i rummet uden at kende den forudgående historie og vælger at sætte Ali et ultimatum. Det kunne godt tyde på en forudindtagelse i forhold til ham.
  Her kunne der også spekuleres i fordomme vedr. etnicitet, men det fremgår ikke tydeligt af fortællingen.
   
• Hvad siger fortællingen om: Institutionskulturen, normer og værdier, læringssyn, menneske-/samfundssyn?
• Fortællingen siger noget om forventningen til, hvordan børn danser, set ud fra institutionskulturen, normer og samfundssyn.
  Menneskesynet kan også læses demokratisk - flertallet bestemmer.
  Pædagogens læringssyn er præget af, at børn skal indordne sig, og han/hun gør ikke noget aktivt for at hjælpe Ali med i legen/dansen.

• Borgerperspektivet:
   
• Hvordan kunne vi fortolke samspillet set fra borgerens side?
• Ali ser samspillet som fraværende, idet han bliver bedt om at forlade rummet eller danse ordentligt. Et perspektiv kunne være at Ali bare danser på en anden måde. Han får ikke lov til at udtrykke sig i situationen.
• Hvad vil borgeren gerne opnå i situationen?
• Vi tolker situationen sådan, at Ali gerne vil have lidt opmærksomhed, og at han bliver meget frustreret, da han bliver mødt med modstand.
• Hvad vil borgeren udtrykke med sine handlinger?
• Ali viser med dansen, at han gerne vil være med i de andres leg, men i og med at han bliver mødt med modstand og ikke med anerkendelse, vælger han at gå i protest frem for at tage konflikten.

• Evalueringsperspektivet:
   
• Hvad kunne pædagogen også have gjort i den situation?
• Pædagogen kunne have spurgt ind til situationen og til børnenes opfattelse af den. Derefter kunne hun/han prøve at hjælpe Ali ind i legen eller hjælpe ham tilbage til computerne.
• Hvad kan fortællingen lære os mhp. fremtidigt pædagogisk arbejde?
• At forudindtagethed er farligt, at man skal spørge ind til situationen for at finde en passende løsning. Fokus på samspil.
• Hvad var/ville være en udfordring for mig i sådan en situation?
• Det vil være en stor udfordring, at man ikke kender det, der går forud for situationen.
• Det vil være en udfordring at forholde sig neutralt til de relationer, man har til børnene. Eksempelvis, hvis vi ofte har set Ali starte konflikter, er det let at antage, at han starter dem hver gang.

Hiim og Hippes didaktiske helhedsmodel:

Et analyseredskab til udformning af et læringsforløb:

Vi vil lave følgende didaktiske design ud fra den opgave, vi har fået stillet. I denne opgave er målgruppen børn i 5-6 års alderen. Vores tanke er, at disse børns snart skal forlade børnehaven for at begynde i skole, og vi vil derfor gerne give dem et minde med fra børnehaven, udformet som et livshistorieprodukt. Børn i denne alder kan have brug for en masse støtte og hjælp fra de voksne pædagoger, hvilket vi vil tage hensyn til i nedenstående.

• Læringsforudsætninger:
   
• Målgruppe: Børn, 5-6år.
• Kort livshistorie, primært i familie- og institutionsliv.
• Kan "kun" koncentrere sig 20-30min af gangen.
   
• Rammefaktorer:
   
• Opgave: Planlægge et forløb om livshistorie vha. Hiim og Hippe.
• Fire kvindelige pædagogstuderende på 1. semester, 3. modul.
• Alle fire studerende har forudgående erfaring med målgruppen.
• Fysiske rammer: Et stille rum med dæmpet lys, stearinlys og lav instrumental musik.
  Puder, madrasser og tæpper - gerne et puderum/kontor/pauserum i deres vante omgivelser i børnehaven.
• Fire børn, gerne fra fokusgruppe i børnehaven så de har en god/tæt relation hinanden imellem.
   
• Mål:
   
• Børnene skal fortælle en livshistorie.
• Vha. nedenstående model (Kilde: Kapitel 10, metoder i livsfortælling.) vil vi planlægge et forløb med fortælling med "Hvordan er det at gå i børnehave" i fokus.
   

• Indhold:
   
• Vi vil udvælge billeder og artefakter fra børnehaven til at skabe fortælling.
• Vi ønsker at stimulere deres fortælleevne vha. genkaldelse af tidligere minder/oplevelser.
   
• Læreprocessen:
   
• Vi vil benytte os af Flow-modellen til at "styre" børnenes engagement.
• Medtage flere billeder/artefakter hvis fortællingen går i stå, eller fjerne hvis det bliver for stort.
• Forløbet strækker sig over 20-30min, men hvis det bliver modtaget positivt, kunne man sagtens udvikle det til at gentage det flere gange.
• Pædagogisk bagdør: Anerkende hvis en ikke har lyst til at fortælle, eksempelvis ved selv at fortælle en lille historie for at motivere "legen". Senere kan vi så vende tilbage til barnet og se, om lysten har meldt sig.
  En mulighed kunne også være at tegne og se, om det evt. kunne skabe en fortælling.
   
• Vurdering:
   
• Laves først efter endt forløb, så det kan på nuværende tidspunkt ikke konkretiseres. Vi vil tage stilling til, hvad der virkede, eller hvad der modsat ikke virkede. I dette tilfælde vil vi kigge på, hvor meget børnene selv har deltaget, hvor meget de har bidraget med undervejs.

Derudover skal der gøres overvejelser om løsninger til fremtidig arbejde.

Det er vores håb, at børnene kan bruge denne oplevelse til inspiration til fremtidig dokumentation af deres liv. Dette kan være et positivt indtryk til at tage med sig videre i livet.

Model 22 er en didaktisk model, man kan bruge ved æstetisk læringsforløb:

Vi vil herunder - og med udgangspunkt i model 22 - formulere et bud på, hvordan vi i gruppen kunne arbejde med vores egen livshistorie ud fra det emne, vi har fået til opgave:

"Den dag jeg valgte at blive pædagog":

• Impuls:
   
• Vi afprøvede at sidde over for hinanden og spørge "Hvorfor ville du gerne være pædagog?" Vi følte, at det startede en impuls i os hver, og det endte faktisk med at blive hver vores livshistorie.
   
• Optakt:
   
• Vi talte om, hvordan opgaven kan løses. Hvilket produkt vil vi gerne ende ud med, hvilken proces føler vi giver mening?
• Vi talte om
• storyboard og efterfølgende kortfilm med billeder,
• aktantmodellen med udgangspunkt i at skrive historien til et eventyr,
•  indsamle ord der er vigtige for ens historie, der til sidst kunne komprimeres til et digt,
• indsamle billeder/genstande der kan bruges med henblik på at tegne og/eller fortælle (eksempelvis tegneserie).
   
• Eksperiment:
   
• Her indsamles informationerne med henblik på at prøve mulighederne af.
• Vi vil tage udgangspunkt i hvilket formudtryk, vi kunne tænke os at arbejde i.
• Vi lægger vægt på forskellighed, at målet ikke er fastlåst og at individuelle formudtryk er vigtige - så længe det overordnede tema er det samme.
   
• Udveksling:
   
• Her vil vi fremlægge vores individuelle formudtryk for hinanden og lægge vægt på, at vores verbal sprog skal anvende en anerkendende og positiv dialog omkring emnerne. De eventuelle spørgsmål skal være cirkulære og/eller refleksive. (Ullebjerg og Jensen, 2012.)
  Dette gør vi fordi de cirkulære spørgsmål skal hjælpe os med at fokusere på relationerne til de personer, der kan have haft indflydelse på vores beslutning om at blive pædagoger, samtidig styrker vi relationerne gruppemedlemmerne imellem. De refleksive spørgsmål skal hjælpe med at være åbne for mulighederne i at lave sådan et livshistorieforløb.
• Det er samtidig her, vi har en pædagogisk bagdør i forhold til at få hjælp fra de andre gruppemedlemmer, hvis vi er gået i stå.
   
• Fordybelse:
   
• Her vil vi fordybe os i vores udvalgte medie og fokusere på at skabe et færdigt produkt.
   
• Præsentation:
   
• Her vil vi skabe et rum omkring vores fortælling.
• Har man eksempelvis skabt et digt, kunne det være en oplagt mulighed med et mørkt rum med levende lys, dæmpet musik og ro.
• Er produktet en film, kan det være, der skal skabes et helt andet æstetisk udtryk af det rum, vi vælger at præsentere i.
   
• Evaluering:
   
• Hvorfor valgte du dette fokus for din historie?
• Hvorfor valgte du dette rum til fremlæggelsen?
• Hvad tænkte du da du valgte dette medie/formudtryk, og hvilke overvejelser havde du undervejs?
• Med din nuværende erfaring, ville du så have valgt anderledes?

Vi har talt om, at det kunne være enormt spændende at forfølge dette didaktiske design og se, om det fungerer i praksis. Vi var alle fire enormt begejstrede for arbejdet og ville ønske, vi havde mere tid til evt. at udføre det.

Narrativ dokumentation:

I vores gruppe af 4 personer har vi tre forskellige erfaringer med narrativ dokumentation. Vi har talt om disse erfaringer og hvilke, der evt. ville kunne bruges på formidlingsdagen.

Vores erfaringer ligger inden for:

• Fotointerview
• Interaktionsskemaer
• Praksisfortællinger
• Og æstetisk arbejde (tegning)

Ud fra dette har vi valgt, hvad vi mener, der ville være mest oplagt inden for de rammer, vi er blevet givet.

Bud på forløb:

• Under formidlingsdagen vil vi dele vores gruppe op. To gruppemedlemmer skal være aktive aktører, der agerer med børnene. De skal varetage oplæsningen, samtaler og dialoger med børnene. De to andre skal være observerende, skrive ned, sørge for evt. billeder osv.
• Derefter vil vi enkeltvis og i fællesskab udvikle en eller flere praksisfortællinger ud fra de observationer, vi hver især har gjort os.

Vi har fundet dette forløb enormt spændende. Vi er blevet opmærksomme på glæden og fordelene ved at bruge fortælling i praksis, og hvad det kan give. Vi er hver især blevet inspireret til at arbejde videre med disse forløb, om end det kun er til privat brug eller i pædagogisk praksis.

Vi glæder os til arbejdet hen imod formidlingsdagen i næste uge og se, om nogen af vores teorier kan/skal bruges, og hvordan effekten/udfaldet bliver!

 Vi vil have mere, mere, mere - Gruppe 5! :)

Kildeliste:
Livstræ: Livstræ

Ullebjerg, Inger & Jensen, Per (2012): Mellem ordene, Kap 16, Klim.

Hiim og Hippe : Helhedsmodel

Livshistorie model: Clausen og Lauritzen, Kap 10, Metoder i livshistoriearbejdet.

Model 22: Austring, B. D. & Sørensen, M. (2006): Æstetiske læreprocesser i pædagogisk arbejde. Kap. 7.

 

Til en dag med børn på biblioteket.

Didaktisk model

Vi har, ud fra den opgave vi har fået stillet, lavet vores egen didaktiske model (nedenstående). I den forbindelse har vi foretaget en brainstorm for at finde frem til, hvilke punkter der var vigtige for os at have med i modellen. Vi har ikke taget udgangspunkt i nogen af de eksisterende modeller, men vi har sidenhen kigget på Hiim og Hippes' helhedsmodel for inspiration til opsætningen af en model med vores egne punkter.

Herunder uddyber vi, hvad vi vil tage stilling til under modellens enkelte punkter.

·         Formål:

o    Hvad vil vi gerne opnå?

·         Forudsætninger:

o    Hvad er rammefaktorerne?

o    Hvad er målgruppens forudsætninger?

o    Er der eventuelle begrænsninger?

·         Indhold:

o    Hvilken problemstilling ønsker vi?

o    Hvilke medier vil vi bruge?

·         Aktivitet:

o    Hvordan planlægger vi forløbet?

o    Hvordan bruger vi medierne?

·         Mål:

o    Hvad blev resultatet/produktet?

·         Evaluering:

o    Er der lighedstegn mellem formål og mål?

o    I hvilken grad blev formålet opnået?

o    Er vi tilfredse med resultatet?

o    Hvad skal gøres anderledes til næste gang?

Vi ser ovenstående model som et forslag til brug ved multimodale fortællinger.

I vores optik mener vi, at det er vigtigt at have fokus på formål-indhold-mål. Under formålet skal der besluttes, hvad vi gerne vil opnå. For at bestemme indholdet bliver vi nødt til at tage højde for de forskellige forudsætninger, der kan forekomme.

Indholdet, der involverer flere medier, planlægges dernæst i aktivitetsdelen.

Målet er det resultat, der er kommet ud af de fire ovenstående planlagte dele.

Dernæst følger en evaluering af hele forløbet med udgangspunkt i graden af opfyldelse af formål.

Kan man sætte lighedstegn mellem mål og formål, kan dette enten betyde, at forløbet har været en succes, eller at det har været for let. Man kan i evalueringsfasen derfor fastsætte ændringer til næste gang, forløbet skal planlægges.

Den didaktiske trekant 

Den didaktiske trekant fokuserer på tilgangen til undervisningen. Trekanten har vægt på betydningen af lærer-stof (indholdsorienteret position), stof-elev (læringsorienteret position) og elev-lærer (samspils position) relationerne; hvordan de forskelige aktører påvirker hinanden i forhold til undervisningstilgangen.

Disse to modeller (vores model og den didaktiske trekant) adskiller sig fra hinanden ved at have to forskellige udgangspunkter.

Vores model fokuserer på udbyttet, og hvordan dette kan påvirkes og evalueres, mens den didaktiske trekant fokuserer på undervisningstilgangen og relationerne mellem de involverede parter.

Den didaktiske trekant kan f.eks bruges til at fastsætte nogle af forudsætningerne i vores model, men er modsat vores ikke en model til planlægning af et helt forløb.

Didaktisk design

I vores didaktiske design har vi valgt at tage udgangspunkt i en feltdag, vi skal have på Aalborg Hovedbibliotek. Her kommer en gruppe børn fra 1. klasse i alderen 7-9 år, og vores emne er multimodale fortællinger. Nedenstående didaktiske design bygger på vores egen didaktiske model, som ses øverst i dette blogindlæg.

·         Formål:

o    Vi vil gerne sætte fokus på, at det er okay at være anderledes.
Ifølge Bourdieu er der en individuel habitus og en gruppehabitus. Vi vil gerne sætte fokus på, at det er okay at have sin egen stærke individuelle habitus, selvom man skal indgå i forskellige gruppehabitus. (Jensen og Ullebrjerg, 2012.)

·         Forudsætninger:

o    Rammer: Hovedbiblioteket. Et afsides hjørne, hvor vi kan skabe en "boble" af energi.

o    Målgruppen: Alder ca. 7-9år.

o    Pædagogisk bagdør: Hjælpe med oplæsning i dialogisk oplæsning.
Under selvopdigtet historie vil vi lave nogle hjælpekort, så alle har en chance for at være med.

·         Indhold:

o    Navneleg, for at prøve at danne en relation inden oplæsning og evaluering.

o    Vi vil skabe et fokus på åbenhed omkring egen person. Børn i det senmoderne samfund føler et behov for at skulle passe ind. Desuden er mobning et stort emne i de danske folkeskoler, og vi vil derfor lægge vægt på, at man ikke er forkert, selvom man skiller sig ud.

o    Medier: Wulf Morgenthalers ABC + billeder af dyr.
Morgenthaler bruger et meget nutidigt og børnevenligt sprog, og det er derfor let for børnene at leve sig ind i det og blive underholdt af det. Samtidig er der stærke karakterer, som de kan spejle sig i og derfra lære af det.

o    Til slut vil vi lave en selvopdigtet historie med få kendte faktorer fra aktantmodellen. Børnene skal selv opdigte historien undervejs med indspark fra os. Vi er interesserede i at se, i hvilken retning børnene udvikler historien.

·         Aktivitet:

o    I forhold til vores aktivitet med dialogisk oplæsning har vi valgt et par historier, der omhandler dyr. Derfor starter vi med en navneleg, der foregår således, at vi pædagogstuderende starter med at sige vores navne og koble et dyr på med samme forbogstav. Dernæst bliver det elevernes tur. Hver deltager skal først gentage de foregående navne og dyr, inden man siger sit eget navn.

o    Vi vil gennem dialogisk oplæsning skabe et fokus på forskellighed. Hvad ved børnene om det, og hvad er deres holdning? Igennem dialogen vil vi lægge vægt på anerkendelse og forstørrelse af børnenes oplevelse/r.
      Ifølge Schibbye, som udviklede dialektisk relationsteori, er anerkendelse et vigtigt begreb, da det betegner en ligeværdig relation, hvor man bestræber sig på at forstå den andens perspektiv (Jensen og Ullebjerg, 2012).

o     Med inspiration fra Charlotte Palludan vil vi igennem forløbet med dialogisk oplæsning med børnene bruge udvekslingstonen frem for undervisningstonen (Deleuran og Olsen, 2011). Vi vil tale med dem, og ikke til dem.

o    Vi inddrager billeder af de dyr, der forekommer i de bøger, vi bruger til dialogisk oplæsning.

o    Mht. den selvopdigtede historie skaber hver af vi pædagogstuderende et "væsen" ud fra aktantmodellen, dvs. en helt, en modstander og en hjælper. Det er så meningen, at eleverne selv på skift skal digte på en historie. Derudover vil vi lave nogle hjælpekort med eksempelvis forskellige handlinger som en pædagogisk bagdør, hvis nogle elever skulle gå i stå med at digte videre på historien. I denne aktivitet vil det være interessant at se, om eleverne bruger elementer af budskabet om, at det er okay at være anderledes.

·         Mål:

o    Her er vi interesserede i at se, om formålet med aktiviteterne blev opnået.

·         Evaluering:

o    Fangede børnene budskabet om, at det er okay at være anderledes, som vi i fagsproget kan kalde at have sin egen habitus?

o    Fik børnene snakket om det at være anderledes?

o    Blev resultatet som håbet, eller blev det et helt andet? (Kan vi se noget resultat?)

o    Vi vil til sidst vurdere, ud fra svarene på ovenstående spørgsmål, om der skal laves ændringer til en anden gang, aktiviteterne skal udføres.

Det har været en spændende, men også stor opgave for vores gruppe, og vi har snakket meget frem og tilbage om, hvordan vi skulle gribe opgaven an. Resultatet er vi godt tilfreds med, og vi glæder os til at komme ud og afprøve vores didaktiske design på vores feltdag.

Kildeliste:

Oplæsning

Didaktisk trekant

Ullebjerg, Inger & Jensen, Per (2012): Mellem ordene, s.37 og 263, Klim.

Deleuran, René og Olsen, Mathilde (2011): Sprogtilegnelse, Systime.

Vores eget eventyr.

Et eventyr vi har opdigtet, ud fra fortællekort, uddelt i undervisningen.

Pigen, der ikke vidste, hvem hun var.

Der var engang en trold, der havde stjålet en bondes yngste datter. Trolden holdt af pigen, som var hun hans egen og kidnappede hende til en skov langt, langt borte. Han havde forhekset pigen, så hun altid måtte være dum, for han ville ikke have, at hun forlod ham.

Efterhånden som pigen voksede op, følte hun dog mere og mere, at hun ikke hørte til hos trolden.

En dag mens hun gik tur i skoven, tog hun en ukendt og mystisk sti. Her fandt hun et gammelt træ i en lysning og satte sig ved dets fod.

Vinden spillede i trækronen, og pludselig hørte hun en venlig stemme tale til hende.

”Hvad laver du her, mit barn”? hviskede træet.

”Jeg er så fortvivlet, jeg ser ikke skoven som mit hjem” sagde pigen stille.

Det gamle træ forklarede, at hun skulle følge visdommens sti i tre dage og tre nætter, og løftede derpå sin ene rod, så en lille guldpung kom til syne. Pigen tog pungen og så nu stien tydeligt for sig.

Pludselig hørte hun en knasen i skovbunden, og trolden kom til syne.

”Mit barn, du skal ikke lytte til det gamle fjols. Du hører til her hos mig, visdommens sti vil kun bringe dig ondt” brummede trolden.

Da pigen ikke vidste bedre, tog hun med trolden hjem igen.

Den næste dag vandrede hun ned til en sø, og ved nattetide gled en sky fra månen, og hun så nu sit klare spejlbillede i vandet. Hun vidste da, at hun måtte forlade trolden for at finde visdommen.

I det samme hørte pigen en brummen komme hen imod hende, og hun blev bange. Så huskede hun guldpungen og stak hånden ned i den, og op trak hun en dragt af fiskeskæl. Hun tog straks dragten på, hoppede i vandet og svømmede som en fisk til den anden bred.

Pigen så tilbage på trolden, som nu var meget vred og brølede:

”Du kan svømme, men ej gemme dig. Jeg skal nok fange dig”!

Den næste dag fortsatte pigen ad stien, og ved nattetide stod hun over for en stor gold slette. Hun hørte igen en velkendt brummen, og trak denne gang et bjørneskind op af guldpungen.

Da pigen havde taget skindet på, blev hun i samme stund til en bjørn og satte i løb på tværs af marken.

”Du kan løbe, men ej gemme dig. Jeg skal nok fange dig”! brølede trolden.

Da solen stod op den tredje dag, fortsatte pigen sin rejse. Ved nattetide nåede hun til et højt bjerg, der strakte sig helt op i skyerne. Hun lyttede efter trolden, men denne gang kom ingen brummen. Pigen åndede lettet op og fandt denne gang et par svanevinger i guldpungen.

Hun fløj let og elegant over bjerget og landede på den anden side, lige i troldens arme. Han brølede triumferende:

”Du kan flyve, men ej gemme dig. Jeg sagde, at jeg nok skulle fange dig”!

Pigen baskede fortvivlet med sine svanevinger, og i samme nu åbnede sig en stor kløft bag trolden. Trolden blev forskrækket og slap pigen. Hun fløj i dette øjeblik væk fra ham, og suset fra hendes svanevinger sendte trolden mod afgrunden.

Med ét var forbandelsen brudt, og pigen følte nu, at hun havde fået al visdom i verden.

Den nærliggende landsby havde hørt postyret og kom farende. Midt i menneskemængden så pigen en velkendt mand og løb straks hen imod ham.

Faderen tog pigen i sin favn og sagde grædende:

”Åh min lille Anna Lyse, endelig kom du hjem”.

(Fortællekortene var som følger:

 Hvid - Helt - Yngste datter
Blå - Mål - Visdom
Gul - Modstander - Trold
Rød - Hjælperen - Gammelt træ
Grøn - Vejen fra helt til mål - Svanevinger, Fiskeskæl, Bjørneskind)

Illustration: Susanne Kragelund Hansen.

Anna Lyses indflydelse på vores studie:

Eventyret om en der drog ud for at lære frygt at kende.

Et indlæg om analyse af et eventyr vha. tre forskellige modeller.

Kort resumé:

Eventyret handler om en dreng, der rejser ud i verden for at lære frygt at kende. Hans ældre bror er bange for alt, og drengen har ingen frygt i verden.

Han ønsker ikke at stå i lære, men derimod kun at opnå viden om, hvad frygt er. Hans fader betragter ham derfor som dum og slår hånden af ham og sender ham bort med en pose penge, mod at han aldrig fortæller, hvem hans fader er.

Undervejs møder han folk, der gerne vil lære ham om frygt, de mislykkedes dog i deres forsøg.

Han ender i et forhekset slot og skal overvinde 3 nætter med prøvelser for at få prinsessen.

Eksempler på hvordan vi kan se, at det er et eventyr?:

• To modsætninger i form af brødrene.

• Tallet 3 går igen mange gange:

• 3 mænd på vejen.
• 3 gange spørger han degnen.
• 3 nætter på slottet.
• 3 ting med på slottet (fyrtøj, drejebænk og høvlebænk m. kniv.)
• 3 skattekister.

• Tallet 7:

• Seks mænd med en død på en båre (7).
• 7 hængte mænd.

• Midnat som magisk tidspunkt.

• Onde ånder:
• Talende katte, levende døde.

Vores egen tolkning af eventyret (Advarsel! Slutning afsløres.):

Vi ser eventyret som et skæmte-, trylle- og folkeeventyr med transformations forløb fra barn til voksen. Vi ser brødrene som værende den samme person med to forskellige sider (tvillingeprincip). Han skal lære at forene de to sider for at kunne overvinde sin barnlige frygt for voksendommen, for at være i stand til at vokse op.

Efter de tre nætter på slottet bliver han gift med prinsessen, og på bryllupsnatten undergår han den største transformation, sex. Vi ser spanden med karusser (som kammerpigen foreslår dronningen, derved endnu et tvillingeprincip), han får hældt over sig, som den sidste transformation, og endelig blev han voksen.

Ifølge Eventyrleksikonnet af Carsten Høgh er der en stærk frugtbar symbolik i fisk (karusser).
"Blandt vandelementets dyr forekommer fisken hyppigst i eventyrerne, og mere end noget andet dyr symboliserer den som regel det frugtbare og livgivende, hvad også af oldtidens religioner vidner om." (Høgh, 1996)

Aktantmodellen:

Aktantmodellen er et godt redskab til at udvinde meningen i et eventyr. Her får man et overblik over hver enkeltes rolle og funktion. Man kan også bevise ud fra denne model, om eventyret er en komedie eller en tragedie.

• Subjekt:

• Den yngste søn

• Hjælper:

• Degnen, vil vise ham frygt vha. "spøgelse".
• En mand der kom forbi, vil vise ham frygt vha. hængte mænd.
• Kusken, leder ham til værten.
• Værten, leder ham til det forheksede slot og kongen.
• Kongen, stiller ham en opgave.
• Kammerpigen, foreslår ideen med det kolde vand og karusser.

• Modstander:

• Faderen, da han ikke kan acceptere ham som han er.
• Ånderne på slottet, de vil slå ham ihjel.

• Objekt:

• Lære frygt at kende

• Giver:

• Prinsessen/dronningen og kammerpigen, til slut med spanden med karusser.

• Modtager:

• Den yngste søn/den unge konge.

Da der er lighedstegn mellem subjekt og modtager, er dette eventyr en komedie, altså har det en lykkelig slutning.

Transformationsmodellen (butterflymodellen):

Transformationsmodellen er et godt redskab, når man skal redegøre for forløbet i et eventyr. Det er de forskellige brud, der udgør selve handlingen.

Klassiske eventyr er bygget op omkring hjemme-ude-hjemme princippet, i denne model analyseres der også på vejen til og fra disse punkter.

• Hjem:

• Hjemme ved faderen.

• Ud:

• Da drengen bliver forvist.

• Ude:

• De prøvelser drengen undergår.

• Hjemad:

• Da kongen giver drengen prinsessen til ægte.

• Nyt hjem:

• Sammen med prinsessen/dronningen på bryllupsnatten.

Dikotomi (modsætninger):

"Opdeling af et fænomen i to kategorier der gensidigt udelukker hinanden" (Sproget.dk)

  

"Positive"	"Negative"
Frygt	Ikke frygt
Livet (Levende)	Døden (Døde)
Varme	Kulde

Alt i alt er dette et eventyr om transformation fra barn til voksen og om liv og død.

Kildeliste:
Intro-billede: Slutscenen

Grimm, Brødrene (Ukendt): Eventyret om en der drog ud for at lære frygt at kende.

Høgh, Carsten (1996): Eventyrleksikon, s.94. Cph, Munksgaard - Rosinante.

Billede: Aktantmodellen

Dikotomi: Sproget.dk